Es poderoso este asunto del temor latente, lo saben quienes lo usan para violar toda norma social y de convivencia: para meterse en contravía, evadir una fila, asaltar a otro, acosar sexual o laboralmente… saben que quien los padece, seguramente, preferirá callar porque teme una reacción violenta, porque teme que se le acuse de quisquilloso, porque teme perder su trabajo.
Resulta insoportable vivir atemorizado. Agobia, agota. El miedo es paralizante y catastrófico.
Quienes usan las armas contra personas inermes quieren generar miedo y, con éste, propiciar silencio. Acallar unas voces que, curiosamente, les causan pavor. Un pánico terrible a que les muestren que no pueden simplemente meterse en contravía, saltarse la fila, quedarse con lo ajeno, arrebatar dignidades.
Por eso, resulta particularmente trágico que el temor se meta en los espacios educativos, porque lo contrario al miedo es la confianza y las aulas deben ser el escenario donde, a partir de esa confianza en que son un espacio de respeto y tolerancia, se encuentren y debatan las distintas ideas, soportadas en quienes antes, también desde diversos puntos, se han dedicado a interpretar a nuestra humanidad.
La confianza y el respeto, antítesis del miedo, son los cimientos sobre los cuáles le apostamos al fortalecimiento del pensamiento crítico como una de las herramientas esenciales para la consecución del cambio social: la posibilidad de leer el entorno, poner esa lectura en contexto y actuar en consecuencia con aquello que suponemos, como individuos o como colectivo, debe cambiar para tomar el rumbo de lo que como sociedad definimos como deseable. Un encuentro que posibilita reconocer a los otros y reconocerse en ellos, no por nuestras similitudes, sino por nuestras diferencias. Cada encuentro nos cambia, cada diálogo nos toca y alimenta.
La educación está signada como un llamado constante a subvertirse, a transformarse y transformar (el espacio, la sociedad, el entorno…) dinámica y constantemente; estas características hacen que la educación sea una de las voces que la inamovilidad social se esfuerza por acallar. No es gratuito que nuestros maestros en los barrios y en las escuelas rurales sean constantemente amenazados por agentes fuera de la ley.
<< “… lo contrario al miedo es la confianza y las aulas deben ser el escenario donde, a partir de esa confianza en el respeto y la tolerancia, se encuentren y debatan las distintas ideas…”.
Foto: José Luis Vahos.
No obstante, hay formas más sutiles y cotidianas de instauración del miedo, algunas de ellas acentuadas gracias a la permanente conectividad de estos días, otras delatadas gracias a éstas, todas lamentables por ir en contravía de lo que se espera de un encuentro entre estudiantes y docentes: la discusión de ideas de manera libre.
El desprecio por el pensamiento que dista del propio, la construcción del otro como enemigo, ha resultado un contagioso mal que ha traído formas más o menos solapadas de censura. Así, un ejercicio en clase es concebido como un ataque político; un docente es enfrentado a un cacique político de cuenta de un trino de un estudiante, que privilegia señalarlo de activista antes que defender y debatir sus ideas dentro del aula; o un padre de familia ofende en medios sociales a una docente que considera indeseable por suponerla en otra orilla ideológica. De igual manera, el uso de estos medios sociales también ha permitido identificar cómo hay docentes que censuran, irrespetan, descalifican y agreden a los estudiantes de cuenta de sus posturas y símbolos políticos, traicionando su rol y el espacio del diálogo diverso que supone la educación.
No es factible justificar un espacio de educación en el que los estudiantes sientan miedo de expresar sus ideas, que omitan el esfuerzo de fortalecer sus argumentos y escuchar los contrarios, por miedo al escarnio, la nota o el menosprecio; pero tampoco es posible pensar en un docente que llegue al encuentro con sus estudiantes con temor de abordar temas espinosos, de exponer contrargumentos (que no necesariamente serán los de su convicción), ante la posibilidad de verse inmerso en un conflicto mediático de proporciones nacionales en el que, una vez más, los argumentos se pierden bajo una lluvia de manifiestos viscerales en cuyo ruido es imposible la construcción, nuevamente, del diálogo.
Inocular el miedo en ese escenario que debiera ser el de confianza y respeto por excelencia, el de la enseñanza, es la estrategia más efectiva para garantizar la inamovilidad de la sociedad, con el miedo atando el debate, el diálogo, la presentación de ideas, la construcción conjunta del conocimiento, lo único que se garantiza es que se pierda el pensamiento en favor de la repetición acrítica de fórmulas, es la receta para evitar la transformación, es la condena de no conocernos, reconocernos y permearnos. Es el fin de la esperanza.
“No es factible justificar un espacio de educación en el que los estudiantes sientan miedo de expresar sus ideas, que omitan el esfuerzo de fortalecer sus argumentos y escuchar los contrarios…”. Foto^: Diario del Paro
Contexto indagó en profundidad esta problemática, examinando bases de datos de la Gobernación y de 5 municipios certificados que facilitaron la información sobre escuelas sin agua. Además, recabó en 538 informes que realizó la Fundación EPM entre septiembre de 2020 y febrero de 2021 para diagnosticar el estado de las sedes. En medio del debate sobre los modelos de alternancia escolar en medio de una pandemia, esta es una realidad de la educación rural en el departamento.
En muchos casos, los sistemas de captación, almacenamiento y distribución están deteriorados. Tanque de agua en la Institución Educativa Murindó. Foto: Leidys Ramos
Durante todo 2020 se habló sobre las escuelas que estarían sin agua en Antioquia. Finalmente, la cifra se decantó a 538 sedes que no cuentan con el servicio en los municipios no certificados del departamento. Además, Medellín también reportó una escuela sin agua. Esta realidad pasó desapercibida por años, pero ahora es relevante para el regreso a clases en medio de la pandemia por la Covid-19.
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El profesor Víctor Villegas lleva 23 años dando clases en la Institución Educativa Monseñor Escobar Vélez del corregimiento de Damaquiel, en zona rural de San Juan de Urabá. Allí no hay acueducto y para lavar la ropa, cocinar y bañarse, toca sacar el agua de unos pozos.
Ninguna de las cinco sedes de la Institución cuenta con el servicio de agua, una problemática de vieja data que para el docente apenas se ha hecho evidente con la pandemia. “Desde la administración municipal siempre decían que estaban esperando recursos. Primero que estaban en Ley 550 y luego, cuando tenían los recursos, no los invertían”, explica.
Según la información oficial de la Secretaría de Educación departamental, solo una sede de la institución cuenta con agua potable, la Escuela San Nicolás del Río. Pero Villegas contradice argumentando que “le adecuaron un filtro el año pasado, pero ese filtro no está funcionando, no hay agua potable. Hicieron una perforación que conectaron al filtro, pero dejó de salir agua”.
Así, antes de la pandemia, a los estudiantes y docentes de las cinco sedes —y no de las cuatro como indican las bases de datos— no les quedaba de otra que recoger el agua lluvia cuando se podía.
En la temporada seca, la opción era esperar el camión cisterna que mandaba la administración municipal: “El agua no cubría la demanda. Por ejemplo, llenaban el tanque de cinco mil litros y eso no alcanzaba a cubrir la semana y el carrotanque llegaba cada 15 días. Ahí estaba el problema. Pero obligado tenía que cumplir la jornada y los estudiantes permanecer”, cuenta Villegas y complementa: “Si no había con qué lavar los baños (por los malos olores), tocaba ir a buscar al mar”.
Sin agua se encuentran al menos 539 sedes educativas de Antioquia. 538 corresponden a 59 municipios no certificados en educación que dependen de la Secretaría de Educación departamental. La restante se ubica en el corregimiento de Palmitas en Medellín. Esto corresponde al 11,1% de las escuelas del departamento.
Las alcaldías de Envigado, Sabaneta, Itagüí y Rionegro no reportaron tener sedes sin agua, mientras que Apartadó, Bello y Turbo no respondieron a los requerimientos Contexto Todos estos municipios, al igual que Medellín, son certificados en educación según el Ministerio de Educación Nacional.
Las cifras son preocupantes en municipios como Necoclí, Arboletes y Frontino, donde hay 96, 46 y 36 escuelas sin agua respectivamente. En términos porcentuales, se destaca la situación de Murindó y San Juan de Urabá, donde el 81% y 69% de las sedes educativas no tienen agua.
En Antioquia, sin contar las cifras de Medellín y los municipios que no reportaron información, hay 32.518 niños, niñas y jóvenes afectados por esta situación. Además de 1.418 docentes que trabajan en dichas escuelas y 147 personas que viven en algunas de ellas, entre profesores y familias que se encargan de cuidarlas.
Que estas instalaciones no tengan agua significa que no poseen una conexión permanente a un acueducto y que dependen de las corrientes cercanas o del agua lluvia para contar con el servicio. Este es el caso de 246 sedes educativas.
Las otras 292 tienen un sistema de abastecimiento por gravedad o motobomba, cuyos mecanismos de recolección son obsoletos o están en mal estado, al igual que el almacenamiento y los sistemas de distribución, si es que cuentan con ellos. Los sistemas de potabilización están disponibles en algunos casos y el deterioro de los equipos hace que el agua no pueda considerarse potable.
La Institución Educativa Rural (I.E.R.) Mulaticos Piedrecitas, en la zona rural de Necoclí, es la que más sedes tiene sin agua en todo Antioquia: 29 de 30, según reporta la base de datos del departamento. Su rector, Reinel Vélez, describe así la situación: “Algunas de esas sedes tienen fuentes hídricas naturales o en esas comunidades se acostumbran a hacer presas que se llenan con aguas lluvias y ahí empiezan a buscar la manera de llevarla a la escuela”.
Y agrega: “No se han desarrollado unos proyectos de impacto de acueductos interveredales para que pueda llegar el agua a las escuelas y a las casas de la comunidad. Por lo general, la mayoría del agua que se consume para preparar los alimentos es de lluvias, que incluso caen de techos que son de asbesto y zinc”.
De hecho, hay sedes como la Escuela Rural La Pitica, también en Necoclí, donde a lomo de mulas transportan el agua en bidones y baldes desde la fuente de abastecimiento hasta los tanques de almacenamiento de la escuela.
El Centro Educativo Rural 19 de Enero, en Carepa, los estudiantes y docentes caminan hasta el río León, a 80 metros de distancia, para recoger agua en canecas, rutina que se repite en decenas de escuelas en todo el departamento.
<<Toma de muestras de agua en Necoclí.
Foto: Fundación EPM
De 538 sedes diagnosticadas en los últimos meses por la Fundación EPM, que corresponden a municipios no certificados, 69 reportaron usar hipoclorito y 35 emplearon cloro para la potabilización. 84 hierven el agua para mejorar su calidad, incluso algunas combinan ambos métodos.
Nazaria Asprilla Calvo, profesora de la I.E. de Vigía del Fuerte, en la cabecera urbana de ese municipio, cuenta que cuando no había agua, “el rector la hacía bombear del río y la tratábamos con hipoclorito, nosotros mismos lo hacíamos. Algo empírico”.
Estos mecanismos de desinfección ayudan a suprimir los microrganismos existentes en el agua, pero no sirven para eliminar contaminantes como el manganeso, el hierro y el mercurio.
Los informes del diagnóstico señalaron que el agua de 121 sedes no cumplía con los criterios de calidad relativos a presencia de mercurio en el agua(ver el informe aquí), reglamentados por la Resolución 2115 de 2007 de los Ministerios de Salud y Ambiente.
El informe de la escuela Tomás Carrasquilla en Sonsón reporta que: “Algunos estudiantes manifiestan que han presentado molestias en su salud, como diarrea y dolor de estómago al consumir el agua sin tratar”.
Algo similar relata el documento sobre La Ciénaga, en Zaragoza: “Los niños presentan síntomas de fiebre, vómito, diarrea entre otros, por tomar el agua de charcas estancadas”. Otras tres escuelas informan brotes en la piel de los niños por el consumo de agua.
Las subregiones más afectadas por problemas con el agua en las escuelas son el Urabá antioqueño y el Bajo Cauca con el 54% y 26% de sedes sin agua sobre el total. Mientras que en el Valle de Aburrá la situación es otra y solo el 0.5% de las instalaciones no tienen agua, según los registros oficiales.
Albeiro Victoria Cuesta, director de la Asociación de Institutores de Antioquia – Adida-, señala sobre la situación en Urabá que: “La ubicación geográfica y la forma del terreno de las sedes no están en las cercanías de las fuentes de agua. Y el tema de agua potable en la subregión es deficiente”.
El directivo explica que este es un tema de “toda la vida” en el departamento. “Desde el 2001, cuando arrancó la Ley 715 con los procesos de certificación en educación, se asume como problema la brecha en la infraestructura educativa. En las cabeceras municipales se hicieron las adecuaciones, pero la ruralidad quedó en la misma situación”, detalla.
Y es que, si se miran las cifras con detenimiento, se puede ver que, mientras el 99% de las escuelas en la zona urbana tienen servicio de agua, en la ruralidad este valor baja al 87%; una significativa brecha entre el campo y la ciudad.
Para ilustrar la situación, la mediana de la distancia y el tiempo que toma viajar desde las cabeceras municipales hasta las sedes es de 30 km y una hora y media, respectivamente. En17 casos hay un trayecto superior a un día y 6 quedan a más de 200 km de distancia.
En parte, las cifras se explican por el estado de la vía: 292 están malas, 175 en regulares condiciones y solo 69 reportan estar buenas. Dos no tienen información.
En casos como los de las escuelas Alto Sabalito y Santa Bárbara, ambas en El Bagre, toca viajar primero en vehículo particular por carretera destapada y luego tomar una mula para llegar hasta la sede. En otros, como el de la Indigenista El Salado, en Vigía del Fuerte, es necesario tomar una lancha por tres horas y media en el río.
Otras escuelas, como las cinco que hacen parte de la Institución Educativa Piamonte en Cáceres, sufren no solo el aislamiento por los kilómetros y las horas de travesía sino también por los problemas de orden público, que alejan a la institucionalidad.
Así lo describe Roger López, docente del colegio: “La Institución Educativa queda a una hora de la cabecera municipal y hay que atravesar el río Cauca para poder llegar. Los carros pasan por ferry, pero no hay puente para cruzar. Al otro lado, los ilegales son los que controlan la zona y por eso los funcionarios la piensan dos veces para ir”.
De esta institución solo se reportaron 2 sedes sin agua en la base de datos. Pero el profesor López señala que ninguna de las cinco cuentan con el servicio. Al igual que él, el docente Villegas de San Juan de Urabá, como ya se mencionó, alerta que una sede estaría mal reportada en su institución.
Una profesora de San Rafael, que pidió reserva de su nombre por inconvenientes que ha tenido con otros docentes, relata una situación similar. En este municipio del Oriente antioqueño reportan una sede sin agua porque no hay una manguera para transportarla; pero su caso es que, aunque hay agua, el tanque que la recibe está con grietas y filtraciones.
Frente a un posible subregistro en las escuelas sin agua, Tatiana Mora, subsecretaria de Planeación de la Secretaría de Educación departamental aclara que la información de las bases de datos y de los informes realizados por la Fundación EPM se conformó con respuestas que dieron los rectores y docentes de las escuelas a través de una encuesta el año anterior.
“Igual estamos abiertos a que en algún momento nos llegue una sede que diga que tampoco tiene y hay que evaluar en ese momento cómo hacer la visita. Pero desde ese momento en que comenzaron las visitas, no ha habido ninguna otra sede que diga que no tiene agua”, dijo la funcionaria.
Pero el agua no es el único problema que afrontan la mayoría de estas escuelas. Como alertó en días pasados Fecode, la infraestructura educativa en las zonas rurales de Colombia está en pésimas condiciones y muestra de ello son los resultados del diagnóstico de la Fundación EPM en Antioquia.
Estas son imágenes de sedes de la IE Rural Trinidad, Nechí, Antioquia. En una de ellas, en verano, los docentes deben trabajar bajo los árboles; en invierno, no es posible. Se deben garantizar condiciones para las clases presenciales. Quienes nos atacan dirán que hay ventilación. pic.twitter.com/HGp7X8YqxS
En la sede Villegas de la I.E. Monseñor Escobar Vélez, por ejemplo, solo hay 4 baterías sanitarias disponibles, pero por los problemas de agua se tenían que cerrar y los niños debían volver hasta sus casas para ir al baño.
Por su parte, en la Escuela Rural La Línea, a 45 minutos de la cabecera municipal de Zaragoza, como los baños no estaban funcionando, “los niños debían hacer sus necesidades al aire libre”, según se lee en el informe. Incluso, la alternativa de la comunidad era construir una letrina, proyecto que se pausó por el comienzo la crisis por el coronavirus.
En condiciones similares se encontraban 5.630 estudiantes antes de la pandemia, que pertenecen a sedes que no tienen ningún baño (94) o que todas sus baterías sanitarias están malas (102). 17.795 niños, niñas y jóvenes asistían escuelas que no tienen lavamanos (314) o que están malos (82).
La situación no es menor. López en Cáceres, Asprilla en Vigía del Fuerte, Villegas en San Juan de Urabá y la profesora Leidys Ramos en Murindó, reportan que sus escuelas se caen de a poco.
Tejas quebradas, paredes rajadas, inodoros mal instalados, lavamanos incompletos, paredes despintadas se ven en las imágenes que le hicieron llegar a Contexto. Además, cada informe de la Fundación EPM cuenta con un reporte fotográfico de la escuela, que permite constatar el estado de la infraestructura. Los archivos se pueden consultar en el siguiente el enlace.
En orden de aparición: baterías sanitarias de la sede San Nicolás del Río de la I.E. Monseñor Escobar Vélez en San Juan de Urabá, foto: Víctor Villegas; lavamanos y techo de la sede Agua Linda de la I.E. Piamonte en Cáceres, fotos: Roger López; techo y orinales de la I.E. Murindó, fotos de Leidys Ramos.
En Vigía del Fuerte, en el colegio de la profesora Asprilla tuvieron que instalar baldes con llaves en diferentes puntos de las instalaciones para que los estudiantes en alternancia se pudieran lavar las manos. Aunque no estaban obligados a regresar, lo hicieron “por sentido de pertenencia, por colaborar con nuestra institución porque se nos estaban yendo los estudiantes”, explicó la maestra.
Balde para lavar las manos en la I.E. Vigía del Fuerte. >>
Foto: Cortesía.
Para contrastar la situación de infraestructura y falta de agua Contexto buscó a los alcaldes de Necoclí, Arboletes, San Juan de Urabá, Zaragoza y Frontino, que son los municipios con dificultades más evidentes o en donde más estudiantes están afectados.
Solo respondió Jorge Hugo Elejalde, alcalde de Frontino, en el Occidente antioqueño. Al preguntarle sobre las 36 escuelas sin agua del municipio respondió: “No es que estén sin agua, están sin unidades sanitarias acordes para que se pueda estudiar descendentemente (sic)”.
La apreciación del mandatario coincide con el diagnóstico: 25 sedes educativas no tienen unidades sanitarias, 8 las tienen en malas condiciones, a lo cual se suman 35 que no cuentan con lavamanos y 28 que carecen de una cocina.
Al insistir sobre las sedes que no tienen el servicio de agua, según los informes y las bases de datos ya mencionadas, Elejalde dice que: “Eso no obedece a la realidad” y cuando se menciona que son datos de la Gobernación subraya: “Ah, no, pues es que, si están en la Gobernación, entonces qué han hecho para arreglar eso”.
Con respecto a la infraestructura educativa, la subsecretaria Mora reconoce que antes de la encuesta y los posteriores informes, la Gobernación no contaba con sistemas de información pertinentes para conocer la realidad de las 4.305 escuelas del departamento. De hecho, informó que en marzo habilitaron una plataforma para tener información actualizada del estado de las sedes.
“Entendemos que la Secretaría de Educación no va a poder llegar a las 4.000 sedes para su mejoramiento. Evidentemente hay unas que por sus condiciones estamos evaluando la clausura y se estudia cómo prestar el servicio a estos estudiantes en otras escuelas”, aseveró Mora.
El año pasado se invirtieron 20 mil millones de pesos en el mejoramiento de 77 sedes educativas, con la ayuda de fundaciones y empresas privadas que suscribieron el acuerdo “Alianza por el agua”, según explicó la subsecretaria.
Este año esperan entregar mejoras en 49 escuelas con una inversión de $11.200 millones, recursos que provienen del Fondo de Infraestructura del Ministerio de Educación. La apuesta de la Gobernación dice, es mejorar techos, cocinas, baños y lavamanos, más que construir sedes, porque así se aprovechan mejor los recursos.
Consulte al final de este reportaje el estado de la
infraestructura de cada una de las 538 sedes diagnosticadas.
Además de los problemas ya mencionados que rodean a las escuelas del departamento, se suma otro que puede complicar la llegada de una pronta solución: 1.539 sedes no están legalizadas. Es decir, los predios no pertenecen a la Alcaldía del territorio donde se ubican. De esas, 129 corresponden a escuelas sin agua.
El rector Vélez lo explica de la siguiente forma: “los terrenos de muchas de estas escuelas (de la I.E.R. Mulaticos Piedrecitas) no pertenecen al municipio. Son donaciones que han dado los mismos miembros de la comunidad, pero no se han legalizado”.
De igual forma, especifica que: “Eso repercute en la llegada de inversión en infraestructura que puede beneficiar a las comunidades, porque, por norma, el Municipio no puede invertir recursos públicos en dichos terrenos”.
Victoria Cuesta expone que también es un problema de tiempo atrás: “Hace unos 10 años existió un proceso de legalización, se contactaron (sic) a los dueños de los terrenos para que se pudieran hacer las escrituras públicas, se pasaron algunas propiedades al departamento o a los municipios. Sin embargo, la inversión fue nula”.
Para el directivo, las inversiones que llegaron en su momento, derivadas de este proceso de legalización, se enfocaron más en las instituciones primarias, “que en las que tenemos en veredas recónditas del departamento, donde solo llega el maestro”.
Mora aclara que esa es una competencia exclusiva de los municipios. “Hemos emitido circulares a los alcaldes para que inicien el proceso en las sedes porque definitivamente, si no está legalizada, no pueden hacer ninguna intervención”, alertó.
Por ahora, la Gobernación de Antioquia puso en marcha el proyecto “Alianza por el agua” con el que esperan, junto con otras 10 empresas del sector privado, dar una solución a las 538 sedes que dependen de esa entidad.
Los informes citados en este reportaje los realizó la Fundación EPM entre septiembre de 2020 y febrero 2021, con el fin de identificar las soluciones más pertinentes para cada lugar. Su costo fue de casi 1.500 millones de pesos e identificaron 163 sedes con un nivel e intervención alto y 100 en nivel medio.
“Las fundaciones y entidades aliadas, una vez tengan los resultados finales, apadrinarán las sedes educativas y a través de ellas, se llegará con este servicio y la Secretaría realizará los mejoramientos de las baterías sanitarias. Hay que aclarar que solo se pueden intervenir las sedes que tengan certificado de legalización del predio”, informó Mora.
Algunas fundaciones de empresas como Mineros y Argos ya han adelantado el proceso de adecuación e instalación de soluciones de potabilización. Para este año están confirmadas otras 43 intervenciones.
“De alguna manera iremos avanzando con soluciones pertinentes para cada sede”. En la medida de las posibilidades, aclara Mora, porque debido a la magnitud técnica y de recursos, es un problema que se irá abordando según la urgencia y no es de corto plazo.
Metodología:
Para este reportaje, Contexto consultó las bases de datos de instituciones y sedes educativas de la Gobernación de Antioquia y las alcaldías de Medellín, Envigado, Sabaneta, Itagüí y Rionegro. Además, recopiló la información sobre legalización y sedes sin agua de cada una de las entidades mencionadas. Para la extracción de información de los 538 informes de la Fundación EPM, que se pueden consultar aquí, se contó con la colaboración y ayuda ad honorem del científico de datos Pablo Saldarriaga. También se utilizó la herramienta “Pinpoint” del Journalist Studio de Google, una aplicación que facilita la búsqueda de términos en grandes volúmenes de documentos. Toda la información fue compilada y tabulada en Excel y se puede consultar en este enlace. Para la visualización de datos se utilizó la aplicación datawrapper.
“La realidad no es fragmentada; si hay integralidad en el conocimiento, también debe haber integralidad en el proceso formativo”, explica la profesora María Victoria Pabón Montealegre sobre la nueva malla curricular que propone una nueva unión de saberes con la cual los nuevos estudiantes de Comunicación Social-Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana en Medellín tendrán la posibilidad de aprender la aplicabilidad de las diferentes líneas de la profesión.
María Victoria Pabón, directora de la Facultad de Comunicación Social-Periodismo de la UPB en Medellín y Juan José Osorio, docente miembro de su Comité de Currículo, cuentan cómo fue el proceso para diseñar el pensum que transformará el perfil del comunicador social-periodista de la universidad sin dejar atrás esa característica principal que define la identidad del egresado bolivariano: la integralidad.
Además, explican cómo con el nuevo currículo se aplicarán las nuevas estrategias de formación que proponen más responsabilidad y participación del estudiante en el proceso de aprendizaje, porque “el contenido no es el rey, sino que el estudiante es quien decide qué se hace con ese contenido”, afirmó Maria Victoria Pabón.
La deliberación y formulación de la nueva malla curricular fue un proceso que tomó cerca de cuatro años.
Foto: José Luis Vahos.
Conozca el principio de la transformación
La directora de la Facultad de Comunicación Social – Periodismo de la UPB en Medellín, quien además preside la Asociación colombiana de facultades y programas universitarios de Comunicación – AFACOM, explicó la principal motivación para diseñar el nuevo currículo:
“La Universidad nos pidió hacer una revisión curricular y en el 2016 comenzamos a hacer un ejercicio de consulta en la que nos preguntamos qué cambios se veían en la sociedad, qué cambios se veían en el ejercicio de la comunicación y el periodismo y qué cambios se tenían que generar en la formación. Los resultados arrojaron que, claramente, se estaban dando cambios sociales que estaban generando transformaciones en el ejercicio del comunicador-periodista. Eso nos llevó a entender que el tercer elemento que había que cambiar era el proceso formativo”.
El profesor Juan José Osorio explicó cómo se desarrolló la propuesta desde el Comité de Currículo, encargado de la estructura de asignaturas y contenidos: “Hicimos una consulta por grupos focales: egresados, estudiantes de los últimos semestres, empresas de la ciudad de diferentes enfoques y profesores internos y externos. Esto se hizo para averiguar qué se necesitaba cambiar dependiendo las necesidades del medio”.
Según la directora de la Facultad, el proceso integral del comunicador fue uno de los principales hallazgos de la consulta: “Todas las personas consultadas destacaron que el egresado bolivariano se puede mover en cualquier campo de acción, por lo que definimos que no se podía cambiar la formación integral. Y lo segundo fue entender que la realidad no es fragmentada; si hay integralidad en el conocimiento, también debe haber integralidad en el proceso formativo”.
Entérese de los principales cambios estructurales
El nuevo plan de estudios vincula competencias y capacidades que combinan diversas áreas de la Comunicación desde la formación de los nuevos profesionales. Foto: José Luis Vahos.
El profesor Osorio explicó que la integralidad que venía proponiéndose en la formación de los comunicadores sociales – periodistas de la UPB necesitaba ajustes. Ofrecía cuatro líneas diversas, pero “evaluaban las materias de periodismo por un lado, las de audiovisual por otro y así con todas las líneas. En la revisión descubrimos que estas labores no se hacen de manera separada”.
Sobre esa base, para la construcción del nuevo pensum, “lo que hicimos fue disgregar todos los campos y definir qué era lo que queríamos que tuviese ese nuevo profesional y las nuevas competencias del egresado, respondiendo al modelo pedagógico de la Universidad. Para la definición de los cursos, sus contenidos y la metodología, se conformaron equipos de profesores para conversar sobre los contenidos que se tenían en cada materia del pensum anterior. Eso nos permite que no se repita información y que, si se repite, sea con una intención clara”.
Según la profesora Pabón Montealegre, se definió que cada semestre tuviera un núcleo acompañado de laboratorios y talleres, como “corazón” de cada semestre, que se acompaña de otras asignaturas que desarrollan diferentes habilidades del estudiante dependiendo de la etapa en la que se encuentre.
El nuevo pensum propone cuatro etapas: explorar el mundo, leer el mundo, conceptualizar el mundo y contar el mundo. “Es una división que se hace desde lo pedagógico, a lo que le llamamos intencionalidades formativas”. Según la directora de la Facultad, cualquiera que vea el plan comprende que hay un proceso que fomenta competencias específicas en cada etapa de la carrera.
Vea aquí la nueva malla curricular
“Hay un cambio sustancial porque el estudiante va a tener mucha más responsabilidad en este plan de estudios al ser protagonista de su proceso de aprendizaje, y el profesor se convierte en un asesor de ese proceso”, subrayó Pabón Montealegre y explicó: “Primero, pasamos al modelo pedagógico integrado; segundo, se pasa a un modelo de capacidades y competencias. El contenido no es el rey, sino que el estudiante es quien decide qué se hace con ese contenido”.
“Se fortalece la integración, se implementa la integración de saberes y el trabajo interdisciplinario y colaborativo; tratando de comprender que la comunicación social y el periodismo ya no se ven como cosas separadas, sino que se comprenden como un todo. Y, ese todo no se puede estudiar por partes, sino que, a medida que se comprenden problemáticas sociales, posibilidades expresivas y maneras de análisis, se va a comprender que ese todo tiene diferentes aplicabilidades”, explicó el profesor Juan José Osorio.
En esas condiciones, el estudiante podrá enfocar su trabajo en su línea de interés a lo largo de la carrera en la que, como cuenta el profesor Osorio, se elimina un semestre, “pero a partir de la mitad de la carrera se pueden elegir electivas que sean del interés del estudiante, entonces, se pueden coger materias que sean de las especializaciones que ofrece la universidad, y, si se gradúa con tres electivas que sean de la misma especialización, con un semestre más se pueden ver las materias faltantes y salir con el título de especialista”.
Esta integración con la oferta de posgrados está pensada en fortalecer el interés que los estudiantes irán definiendo desde los primeros semestres. “Dentro del plan de estudios sí hay temarios básicos fundamentales que le apuntan a las áreas más convencionales que se han tenido en la facultad y obviamente la fundamentación teórica. (…) La cosa es que no se verá materia por materia, sino que se verá esa agrupación de saberes con una línea base”, explica el profesor Juan José Osorio.
El vocero del Comité de Currículo puso un ejemplo común: “A todos los estudiantes les ha pasado que encuentran a alguien que le gusta el periodismo quejándose por la utilidad de la clase de Comunicación para el Desarrollo o al revés, entonces en el nuevo pensum se ven nuevos escenarios que hacen que esos cursos que son requisitos no sean completamente específicos y rígidos, sino que se puedan orientar dependiendo de los intereses de los estudiantes porque todos son compatibles”.
Así se está dando la transición entre currículos
Los profesores serán orientadores del trabajo de los estudiantes. Además trabajarán en equipo en torno a núcleos y laboratorios, en los que se privilegia la experimentación y el trabajo por proyectos.
Foto: José Luis Vahos.
Siempre que hay un plan de transformación debe haber un plan de transición. Según los voceros de la Facultad de Comunicación Social – Periodismo, solo pueden hacer transición los estudiantes que estaban en primero y segundo semestre académico en el segundo semestre del 2020. “Es importante aclarar que se tiene una estrategia para que ellos no pierdan la calidad del aprendizaje y el dinero que ya pagaron. Todas esas materias ya se les reconocieron, pero no como materias principales que hacen parte de los núcleos y ejes fundamentales, sino como parte de las materias complementarias y optativas de diferentes semestres”, explicó el profesor Osorio.
Sobre la transición hacia un trabajo de los profesores enfocada en la asesoría, mediación y acompañamiento, Juan José Osorio explicó que resulta fundamental la disposición de los docentes: “Se están haciendo unas estrategias que envuelven los contenidos, las formas de trabajo y las actividades que definen cómo trabajaremos y que acompañarán el trabajo a partir del primer semestre del 2021”.
De acuerdo con la directora de la Facultad de Comunicación Social – Periodismo, con este nuevo pénsum, el comunicador social – periodista que egresa de la UPB en Medellín sigue siendo un profesional integral: “Los cambios más significativos tienen que ver con que, antes el egresado era quien unía los conocimientos en el mundo laboral, y con este pensum, el egresado ya va a estar acostumbrado a unir las diferentes áreas. (…) El nuevo egresado va a ser mucho más fuerte como gestor de proyectos porque las finanzas se verán desde el principio. Nosotros queremos formar un comunicador social periodista que pueda hacer empresa y que no depende tanto de un medio de comunicación tradicional o de una empresa, sino que pueda gestionar sus propios proyectos”.
La escuela es un espacio en el que se desarrollan los niños y jóvenes, no solo académicamente sino también en lo personal. De allí la importancia de que sean ambientes seguros, libres de violencia, especialmente de violencia sexual. ¿Las instituciones educativas de Medellín cumplen este requisito?
Por:María Paula Mejía y Paola Cañas
El lunes, 15 de mayo de 2017, a las dos de la tarde, un grupo de estudiantes de grado once, pertenecientes a una Institución Educativa pública de la Comuna 8 de Medellín, comienzan su jornada escolar. El profesor de matemáticas acostumbra saludarlas de beso en la mejilla y en algunas ocasiones les acaricia el rostro, mientras que les recuerda lo lindas que han ido hoy al colegio ¿Es esto acoso sexual?
En la hora del descanso presencian cómo otro docente y su novia, que es una estudiante del grado once, se acarician en el patio. Al mismo tiempo, el profesor de matemáticas invita a una de las estudiantes que saludó esta mañana a tomar un café y a tener una conversación en la que la estudiante se siente incómoda, pero que acepta porque cree que eso la ayudará a ganar la materia ¿Es esto acoso sexual?
Pero, ¿qué es el acoso sexual?
Según el Código Penal Colombiano, el acoso sexual está clasificado dentro de las violencias sexuales en el artículo 210 y se define como: “El que en beneficio suyo o un tercero y valiéndose de su superioridad manifiesta –como la relación maestro alumna– acose, persiga, hostigue o asedie física o verbalmente con fines sexuales no consentidos incurrirá a prisión de uno a tres años”.
Según Medicina Legal, en Colombia, en el año 2017, se realizaron 20.072 exámenes medicolegales por presuntos delitos sexuales hacia mujeres. En Medellín se realizaron 1365 exámenes. En 2020 de enero a mayo ya se han realizado 6400 exámenes de este tipo en mujeres a nivel nacional, en Medellín se han realizado 224.
¿Entonces quién protege a las y los menores de edad cuando sufren acoso sexual en sus colegios?
La protección de los menores de edad en las instituciones educativas se regula por medio de la Ley 1620 de 2013, con la cual el Gobierno Nacional “reconoce que uno de los retos que tiene el país, está en la formación para el ejercicio activo de la ciudadanía y de los Derechos Humanos, a través de una política que promueva y fortalezca la convivencia escolar”.
En esta ley se estructura la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, mediante la cual se garantiza la protección integral a los menores de edad por medio del establecimiento de un comité que debe “coordinar la armonización y articulación de políticas e implementación de planes, programas y acciones relacionadas con la promoción, ejercicio y garantía de los derechos sexuales y reproductivos”. Además, en las acciones que establece la Ley, se precisa la importancia de realizar las medidas de prevención para evitar la afectación de los derechos humanos, sexuales y reproductivos en el contexto escolar.
Una de estas acciones dirigidas a la protección de las y los menores es la creación de protocolos para las situaciones en las que se vulneren los derechos mencionados. El diseño de estos, en especial los que van dirigidos a la atención y prevención de las violencias sexuales, se regulan bajo lo establecido en la Ley 1146 de 2007, mediante la cual se expiden normas para la prevención de la violencia sexual y la atención integral de las niñas, niños y adolescentes abusados sexualmente.
Ilustración: María Paula Mejía Vélez.
Ahora bien, ¿cómo funciona esta ley en nuestra ciudad?
En Medellín, se creó el Programa Escuela Entorno Protector (PEEP) en el año 2007. Su objetivo era acompañar a las instituciones de la ciudad mediante un proceso que permita el mejoramiento de las prácticas enfocadas a la convivencia escolar, el ejercicio de derechos humanos, sexuales y reproductivos, la construcción de ciudadanía y la protección integral de niñas, niños y adolescentes.
El Programa instauró tres líneas de acción: en el campo de la convivencia, promoviendo procesos de mediación y liderazgo, prevención de la violencia sexual y la intervención con las familias.
Jorge Iván Ríos, quien fue el subsecretario de Educación de Medellín desde 2016 hasta 2019, afirmó que desde la Ley 1620 se reconoce en la ciudad la necesidad de la creación de un programa porque “es bastante notoria la afectación de la vida en las escuelas como reflejo de la sociedad en la que estamos participando”.
El PEEP, que antes se conocía como Escuelas para la Vida, se replanteó con base en lo establecido en la Ley y se enfocó en educar a las niñas, niños, madres, padres, y a las y los maestros en lo que implica resolver los conflictos y tratar las emociones.
Ríos también expuso que entre los criterios de contratación de los psicólogos que hacen parte del PEEP se exige una sensibilidad hacia el territorio, lo cual se relaciona con el enfoque de género. Además, comentó que el funcionamiento del Programa es designar un psicólogo por institución educativa. Sin embargo, algunas de las instituciones de la ciudad se dividen en sedes, es decir, cuentan con varios establecimientos físicos y un solo psicólogo o psicóloga.
Cuando hablamos de una Institución Educativa con varias sedes, es importante precisar la cantidad de estudiantes que hacen parte de estas. Un ejemplo de esto es que en el barrio Belén San Bernardo de la Comuna 16, hay una I.E. que cuenta con cuatro sedes. Al agrupar los estudiantes de todas estas, resulta un aproximado de 4.000 estudiantes y solo un psicólogo que estaría encargado de acompañar a las y los estudiantes, personal de apoyo, docentes y acudientes o padres de familia.
El Programa buscaba profesionales sensibles a las problemáticas de la humanidad, quienes tuvieran conocimiento sobre la construcción de competencias ciudadanas, “porque el género hace parte de estas competencias y porque la mayor violencia es una violencia de género: una violencia de la cotidianidad y eso había que enseñarlo”, apuntó Ríos.
Por otra parte, precisó también que las comunas 1, 2, 3, 6, 8, 13, presentaron en 2019 las tasas más altas en los indicadores rojos. Uno de ellos es el abuso sexual, por este motivo, desde el Programa, se logró integrar a un psicólogo o psicóloga en cada sede de las instituciones educativas de estas comunas, es decir, ya no sería un profesional por institución, sino uno por cada sede.
Para los casos de violencias sexuales y basadas en género el PEEP permite que cada Institución diseñe protocolos mediante los cuales se intervienen y se activan las rutas necesarias para la atención.
Clara Inés Casas García, quien fue líder territorial del Programa, dijo que la primera ruta de atención es el colegio, pues allí es donde se brinda apoyo psicológico y orientación por parte del profesional de apoyo. Si el caso es de abuso sexual, de inmediato se activa la atención desde el sector salud y judicial, haciendo la conexión con la Policía de Infancia y Adolescencia.
Casas afirma también que en algunas I.E. existen “esquemas muy arcaicos, porque la capacidad de profesionales no es suficiente para la demanda de los estudiantes”.
¿Y qué pasa con la población rural y campesina de Medellín?
Aura Leonor Morales, quien trabaja en el Programa hace siete años como psicóloga asignada al Centro Educativo rural Las Playas y sus sedes ubicadas en el corregimiento de San Cristóbal, aclaró que la violencia más común en los territorios rurales es la intrafamiliar. Esta se caracteriza por ser poco visible, debido a que las denuncias no se realizan a tiempo.
Además, puntualizó que para la atención de estos casos “deberíamos acudir a la Comisaría de Familia, pero lamentablemente, la atención en los corregimientos es bastante mala. Entonces lo hacemos con la línea 123 Mujer”.
También explicó que, cada año, en el Centro Educativo se realiza un diagnóstico de convivencia para determinar las problemáticas que necesitan más atención por parte del PEEP. Asimismo, reconoció que el Programa ha contribuido a la transformación de los manuales de convivencia escolar. Uno de los más grandes aportes de este es “que ahora no se hable de castigo, sino de correctivo; actualmente, es importante tener en cuenta el protocolo que se debe seguir, evaluando las situaciones y por qué el chico actuó de tal manera. Ahora se trata más de ayudar al estudiante”, resaltó Morales.
¿Qué sucede dentro de las Instituciones Educativas?
Nadie mejor que los miembros de la comunidad educativa para responder a esta pregunta.
Las relaciones de poder que se van generando como dinámica propia de los diferentes entornos de aprendizaje, sean escuelas, colegios, universidades u otros espacios, han llevado a miles de estudiantes, mujeres y hombres, a sentir intimidaciones, abusos del poder y sometimientos que se convierten en asuntos normalizados dentro de estos espacios que, generalmente, no han sido oportunamente intervenidos.
Una de las situaciones que se encuentra más normalizada dentro de los ambientes educativos se refleja en las relaciones entre los y las estudiantes con el personal docente. La mayoría de ocasiones las personas adultas se aprovechan de la autoridad que pueden ejercer dentro de las aulas para someter a una o un estudiante bajo sus intereses personales; muchas veces estas situaciones terminan convertidas en casos de acoso o incluso abuso sexual.
La historia de Sofía Aguirre*, una joven que se graduó en 2017 de un colegio público de la Comuna 9 de la ciudad, da cuenta de ello. Durante los últimos tres años de su permanencia en la Institución fue víctima de una relación de poder que ejerció un docente de matemáticas sobre ella y que, según su testimonio, califica como un acto de acoso.
La llegada de Sofía a su nuevo colegio fue muy difícil pues venía de una ciudad pequeña y, por algún motivo ‒dice ella‒ la mentalidad de las niñas de una ciudad grande es muy diferente, son muy abiertas para hablar de ciertas cosas, hasta el punto de utilizar expresiones morbosas para referirse a temas de sexualidad. La adaptación a este nuevo ambiente no le fue fácil, ella contó que considera que para lograrlo terminó volviéndose partícipe de estas dinámicas con sus compañeras.
Por otra parte, Sofía recuerda que la relación de poder de los docentes de la institución era totalmente dominante, según ella, “podían hacer lo que les diera la gana en sus clases”. Además, resulta extraño que nunca alguna estudiante hubiese alzado su voz al sentirse acosada por un profesor, sin embargo, nunca presenció que amonestaran o despidieran a alguno por esta situación.
Desde cualquier perspectiva era fácil percibir cómo los docentes humillaban a las estudiantes por la relación jerárquica o por sus conocimientos, situación que, además de incómoda, era normalizada.
Dentro de las instituciones educativas, además del personal docente, existen otras funciones que deben ser cumplidas por otras personas, como el acompañamiento psicológico a las y los estudiantes, a cargo de un profesional graduado en psicología. El colegio de Sofía no era la excepción, nos cuenta que la psicóloga era “una buena mujer”, amable y querida con sus compañeras, pero casi siempre estaba ausente.
“Existían de a tres a cinco cursos por grado, cada uno con 35 niñas en cada curso, una cantidad impresionante de niñas, que tal vez tenían muchos problemas, pero que no se atendían porque la psicóloga debía estar en otras sedes. Es muy preocupante porque un colegio que tiene tanto personal debería tener a más personas que brinden atención psicológica, más en una época en que las estudiantes pasan por muchos problemas hormonales, de su desarrollo o familiares”, dijo.
Una de las problemáticas más grandes de la institución era las relaciones entre las estudiantes y los docentes, había un exceso de confianza entre ambas partes, era común presenciar prácticas inusuales, tales como abrazos, caricias y tocamientos incómodos. Ahora Sofía las ve desde afuera y las considera extrañas, pero que en su momento las percibió normales.
Ella vivió una situación que no se alejaba mucho de la realidad narrada anteriormente, se vio involucrada en un abuso de poder por parte de su profesor de matemáticas, tal vez esta era la asignatura más compleja para ella, en la que le costaba mucho esfuerzo sacar buenas calificaciones.
En cuanto a la relación que tuvo con el maestro de 47 años, ella, con tan solo 16, recuerda que al principio sentía que era muy romántico y respetuoso. No le parecía que fuera una situación muy grave porque se sentía atraída por él, así que creía que los acercamientos que tenían eran normales. “Él me invitaba a comer, hablábamos muy de cerca, nos abrazábamos. Ahora esas cosas no me parecen bien”.
Sofía confiesa que le parece normal que una estudiante idealice a un docente, porque le parece inteligente o bonito físicamente, pero esto no debería trascender del simple hecho de la idealización de las niñas, ni mucho menos cuando estas acciones las impulsa el docente.
Cuando se graduó del colegio e ingresó a la universidad, Sofía decidió terminar la situación, rompió ese vínculo al darse cuenta que no estaba bien. Cuenta que en algunas ocasiones su profesor intentó contactarla por redes sociales.
Sofía es consciente de que esta situación aún sucede en su colegio y que no solo es el profesor de matemáticas quien acostumbra realizar este tipo de acciones abusivas y de acoso, además de que las y los otros docentes saben qué pasa, se callan, otros intimidan a las estudiantes y perpetúan un comportamiento sistemático y normalizado.
“Mi percepción sobre el acoso se ha transformado ahora que soy una persona adulta porque antes yo no entendía mucho este tema de cómo eran las relaciones de poder y cómo estas pueden afectar de manera inconsciente las percepciones que uno tenga sobre un acercamiento del docente”, explicó Sofía.
Su historia hace parte de los tantos casos de abuso de poder dentro de las I.E. y que no son denunciados, ya sea por desconocimiento, miedo, amenaza o, incluso, por falta de apoyo institucional y de orientación en el tema.
Este tipo de historias suceden a diario en los colegios públicos de la ciudad, solo para hacerse a una idea de lo delicada de la situación, se presentan algunas cifras: en el último año, el Programa Escuela Entorno Protector, de la Alcaldía de Medellín, atendió un total de 405 casos relacionados con presuntas violencias sexuales, solo en los colegios públicos de la ciudad, y el 75.55 % de las personas acompañadas por los profesionales de apoyo institucional (psicólogos y psicólogas) fueron niñas, adolescentes y mujeres jóvenes, población vulnerable sobre la que se ejercen más comportamientos de presuntas violencias sexuales.
Relatos cortos
Antonia Orozco* se graduó de un colegio público de Medellín en el 2017, afirma que nunca conoció el PEEP y tampoco identificó quién era el psicólogo o la psicóloga de su institución. “Supe de un caso de acoso en el que se tomaron acciones correctivas con un docente, pero él alegó que por ser costeño y de piel negra, cualquiera de sus comentarios los tomaba como acoso, cosa que no ocurría cuando sus compañeros docentes hacían comentarios subidos de tono. Las directivas sabían, pero no se iban a poner en el proceso de sacar a los docentes, supuestamente encontrar un reemplazo rápido era imposible, entonces las cosas se quedaban en un regaño verbal. Esto era repetitivo con cada generación, los mismos tres profes y siempre lo hacían con las niñas: las que no eran buenas en esas materias y eran demasiado fácil de persuadir con comentarios y regalos”, contó.
Johanna Osorio, quien fue docente de la Institución Educativa Perpetuo Socorro en la Comuna 13 hasta el 2019, cuenta según su experiencia en el PEEP que la formación a los docentes por parte del Programa era insuficiente, al punto de que estos solicitaban que la formación fuera real para estar preparados y poder acompañar a los estudiantes.
Afirmó que una de las razones por las cuales los procesos en cuanto a educación sexual tenían poca visibilidad era porque las directivas de la institución pertenecían a una comunidad religiosa y argumentaban que hacer énfasis en esta formación solo generaba “que los estudiantes exploraran”. Entonces, dentro del proceso pedagógico de educación sexual, temas como el acoso se abordaban, pero solo de forma muy general.
Otra de las situaciones en las que Osorio hizo un énfasis especial fue sobre las dinámicas socio-culturales del entorno, dentro de las cuales estaban normalizadas acciones de violencia tanto verbal, psicológica y física, tales como piropos, nalgadas… Lo que se convertía en un asunto polémico a la hora de realizar jornadas formativas en cuanto a violencias sexuales y de género.
Finalmente, Johanna aseguró que “el Programa es bueno, pero se debe repensar cómo se implementa y cómo se lleva a las instituciones, sobre todo qué nivel de importancia se le da en la aplicación con los estudiantes”.
Andrea Salazar* fue personera y se graduó de un colegio público femenino de la Comuna 9 de Medellín en el 2017. “En el colegio siempre había un psicólogo o psicóloga de Entorno Protector enviada por la Alcaldía. La verdad, que yo me acuerde, no hacía énfasis en temas de acoso y abuso. Cuando hablaban de educación sexual se referían solo a los embarazos y al uso de los condones. Yo era la personera y sabía que no había afectaciones de tal tipo en la institución. Me dijeron que el portero les decía cosas a las niñas”, contó.
La voz de una experta
¿Cómo se debe atender un caso de acoso o abuso sexual? y ¿qué instituciones del Estado deben acompañar estas situaciones?
Mariana Ochoa Monterrosa, quien ha trabajado como analista de violencia sexual, dijo que cuando se conoce un hecho relacionado con estos delitos se debe activar la ruta, lo primero es recurrir a la pirámide o triada, que se compone de tres sectores articulados: salud, justifica y protección. Por su parte, el sector salud es muy importante, independiente del tiempo que haya sucedido el hecho. Por ejemplo, si una persona fue víctima de violencia sexual y esta ocurrió en menos de 72 horas puede acudir a un servicio de urgencias, un servicio que es gratuito y al que no debe tener una barrera para acceder a él.
Todos los hospitales deben activar el código fucsia, definido como el triage uno que es el que cobija las violencias ocurridas en un periodo inferior a las 72 horas. El triage dos se activa si ha pasado más del tiempo establecido. En cuanto a la parte de justicia, las personas pueden acercarse a los CAIVAS, Centros de Atención Integral a Víctimas de Abuso Sexual y las Unidades de Reacción Inmediata-Uri.
Por último, se activa el sector de Protección, que tiene dos entidades importantes: Comisaría de Familia, en la que se puede denunciar casos de violencia intrafamiliar, y el ICBF, en el que se reportan hechos que ocurren de forma externa.
En cuanto a las activaciones de la ruta, se pretende no revictimizar a la persona, de esta forma, lo ideal es que no tenga que contar lo que pasó en todas las instituciones a las que acuda.
“Es algo real que este proceso se vuelva tedioso por los tiempos de espera, por los trámites, se puede volver pesado. Depende del caso, muchas veces poder finalizar un proceso permite la sanación de una persona que fue víctima de violencia sexual”, precisó Ochoa.
Dentro de las instituciones educativas es el rector el encargado de realizar la activación de ruta y de estar al tanto de todo el proceso, así como de acompañar a la víctima en cada una de las instituciones donde se le atienda.
Además, señaló que muchas veces la violencia sexual se da por medio de la intimidación, de la coacción o de la amenaza, así que puede suceder que el psicólogo o el docente sientan miedo de activar la ruta por posibles retaliaciones de algún grupo armado. Por ende, es importante la forma en la que la institución los acompaña. También hay que tener en cuenta que hay activaciones que se pueden hacer de manera anónima, realizando una lectura del contexto.
¿Cómo se vive la educación sexual en las instituciones educativas?
En Colombia, para los proyectos de educación sexual en los colegios públicos y privados existen unos lineamientos establecidos a nivel nacional, donde se subraya que estos deben ser de cumplimiento obligatorio. Dentro de la normativa que rige estos proyectos, se otorga a los rectores de cada institución la responsabilidad de construir, delegar un maestro encargado y poner en práctica toda acción que vaya enfocada a su adecuado cumplimiento.
El Programa Escuela Entorno Protector cumple la función de fortalecer y acompañar las actividades en el marco del proyecto de educación sexual de cada institución. Sin embargo, debe ser creado desde la junta directiva con el apoyo de algunos docentes, quienes lo direccionan según el contexto sociocultural de la institución.
Alex Jaramillo, profesional de apoyo institucional del PEEP, recalcó que en algunas instituciones el proyecto de educación sexual no recibe el valor y la importancia que tiene, además, a veces se lo entregan como en una rifa al profesor que sobra. Entonces, como es algo que le impusieron, el proyecto no va a tener mucho alcance y lo que se va a encontrar es algo solamente escrito con una o dos acciones en el año en las que se trabaja todo de forma general.
Por otra parte, al mencionar las violencias basadas en género, Jaramillo indicó que se trata de “un proyecto que requiere formación en todo ese tema de género donde en el aula hay vulneraciones y agresiones. Donde a veces el docente las minimiza, incluso algunas de las acciones que hace el docente y que a veces tratan de pasarlo como que es algo normal (SIC)”.
Esta realidad no es la misma en todas las instituciones, también hay algunas donde se generan procesos interesantes a partir de campañas y formaciones a todo el plantel educativo: madres y padres de familia, estudiantes, docentes y personal de apoyo. Con base en estos procesos han podido evidenciar que se tiene un efecto positivo en lo académico.
Las instituciones que han realizado estos proyectos se han dado cuenta de que enfatizar en temas de género, en relación con las violencias y su prevención, ha permitido generar un ambiente de paz y de sana convivencia dentro y fuera del aula.
Delitos sexuales: una realidad que también hace parte de los entornos digitales
Con el surgimiento de las nuevas tecnologías de la información y el uso cotidiano de aplicaciones digitales y de internet podemos encontrar nuevos riesgos relacionados con el ciberacoso, estos afectan la integridad física y/o mental de las personas, algunos de ellos pueden ser incluso delitos que atenten los derechos sexuales de los y las usuarias de internet. Así lo expuso Edwin Alexander Amaya, magíster en comunicación digital, quien resaltó que hay públicos más vulnerables frente a estas situaciones y estos, por lo general, son personas que no tienen una alfabetización digital o no cuentan con información sobre las plataformas virtuales con el fin de prevenir estos eventos.
Si bien hay personas que son más propensas, ninguno está exento del asunto porque todos estamos metidos en el ciberespacio y eso nos denota cierta exposición al tema”, afirmó Amaya. También resaltó que es necesario que se implementen unos protocolos que permitan mejorar la situación lo mejor posible para velar por la integridad de las y los estudiantes.
La Ley 1620 aclara que es importante promover el desarrollo de las competencias ciudadanas, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, el fomento de estilos de vida saludable y la prevención del acoso escolar y el ciberbullying. De esta forma, las instituciones educativas deben atender este tipo de situaciones bajo lo establecido en el manual de convivencia, no solo desde una parte correctiva, sino de una forma integral, involucrando en este proceso a los diferentes actores de la comunidad educativa, es decir, a las y los maestros, padres y madres de familia y los y las estudiantes, incluso a los cuidadores: las trabajadoras domésticas y la familia extendida.
“Se deben involucrar a los papás para que identifiquen estas situaciones y a los docentes porque estos a partir de la observación identifican cambios en los comportamientos de los estudiantes. El simple uso de un computador nos da múltiples ventajas, pero también nos deja expuestos a muchos riesgos”, dijo Amaya.
Según el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia hay diferentes tipos de delitos en entornos digitales, uno de ellos es el grooming, definido como una nueva forma de acoso y abuso que se ha venido popularizando con el auge de las TIC. Surge desde los chats en redes sociales, sucede cuando una persona adulta se hace pasar por otra, generalmente menores de edad con el objetivo de obtener una satisfacción sexual, mediante imágenes comprometedoras del menor o incluso como preparación para un encuentro sexual.
Por otro lado, está la práctica conocida como el sexting, muy normalizada entre adolescentes, se da cuando alguien toma una foto de sí mismo (sugestiva o sexualmente explícita), y la envía a alguien vía teléfono celular o Internet. El archivo con fotos o videos de corte sexual se conoce como pack y hoy se ha viralizado su intercambio entre los menores de edad.
El Programa Escuela Entorno Protector expone que durante el 2020 se han presentado 42 casos de ciberacoso, de los cuales 15 han requerido activación de protocolo de intervención. Además, informa que 33 de estas denuncias han sido realizadas por mujeres, lo que representaría el 78,5% de los casos.
Amaya asegura que estos temas se merecen incluso políticas públicas por parte del Estado que permitan la formación, porque nada hace un colegio si ni la secretaría de educación ni el Ministerio de educación empiezan a promoverlo.
En consecuencia, es relevante que las instituciones educativas faciliten espacios de encuentro en los que se cuestionen los estereotipos de género, se hagan visibles conceptos relacionados con las violencias sexuales y basadas en género, se divulguen y compartan los diferentes protocolos de atención para los casos de presuntas vulneraciones y crear espacios educativos que complementen el proceso de formación integral de toda la institución. Más allá de pensar en los mecanismos de denuncia o activaciones de ruta, se pueda hacer énfasis en la prevención de estas situaciones o si ya sucedieron en el acompañamiento de las víctimas y sus cercanos, y en la no revictimización.
Es importante incluir dentro de estas estrategias diferentes métodos de comunicación, desde carteleras en los colegios, redes sociales oficiales, conferencias con expertos o expertas, espacios de diálogo con las madres, padres de familia, cuidadores y el resto de personal que haga parte de la comunidad educativa.
*Algunas de nuestras fuentes han pedido que sus nombres no sean mencionados. Todos estos testimonios que hemos recibido bajo esta condición están señalados con un asterisco.
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Trabajo realizado para el curso Periodismo V, orientado por la profesora Jazmín Santa.
Por: Santiago Úsuga Bustamante / santiago.usuga@upb.edu.co
Las instalaciones de nueve instituciones educativas públicas en Itagüí fueron demolidas hace más de dos años y las nuevas construcciones no han sido terminadas. Esta investigación repasa las causas y consecuencias de la parálisis en las obras. Los testimonios en texto e imagen además exponen los problemas que padecen las comunidades educativas a raíz de los incumplimientos.
Las clases mediadas por la tecnología se convirtieron en una forma de contener y prevenir el contagio a causa del nuevo coronavirus. No obstante, la educación a distancia es una metodología empleada en Colombia desde 1947 y comenzó para la alfabetización integral de los campesinos colombianos, como señala la Universidad Católica del Norte en su artículo “Evolución de la educación superior a distancia: desafíos y oportunidades para su gestión”. En el momento actual es importante revisar algunos aspectos que permiten visualizar dificultades en la implementación de un modelo educativo virtual de calidad en nuestro país.
Las cifras del Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES) indican que la educación virtual pasó de 16.042 alumnos en el año 2012 a 200.742 en el año 2018, cifra que permite pensar que la decisión del Ministerio de Educación Nacional frente al sector educativo fue pertinente. Sin embargo, al revisar la conectividad existente encontramos que en el país una de cada dos personas no tiene acceso a internet, según un informe del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MinTIC).
El cambio en la modalidad educativa resalta la importancia de la colaboración entre los padres y el colegio para el proceso de los estudiantes. Foto: Isabela Henao.
En las zonas rurales de Colombia, las cifras de la conectividad se vuelven mucho más alarmantes. El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) indica que aproximadamente solo un 26% de los estudiantes en zonas rurales tiene conectividad. Wilfer Ruiz, profesor de la Institución Educativa Belisario Betancur sede El Cedro, en el municipio de Amagá, manifestó no poder tener encuentros sincrónicos con sus estudiantes por la falta de este recurso, siendo WhatsApp el único medio de comunicación que tiene con sus alumnos.
Por su parte, el analfabetismo digital es un fenómeno latente, que puede darse por la falta de acceso a los recursos, pero también por la dificultad de aprender el manejo de las nuevas herramientas. Un análisis del Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana evidenció que en Colombia el 76% de los directivos informaron que el número de dispositivos digitales para la enseñanza existentes es insuficiente. Adicionalmente, que el 23% de los docentes en colegios públicos son mayores de 60 años. Una encuesta realizada por el MinTIC en el 2017 arrojó que el “46% de la población mayor a 55 años manifiesta no usar internet porque no saben cómo usarlo”.
La inequidad entre la población estudiantil es otra falencia de la educación colombiana que se ha hecho notar con mayor fuerza a raíz de la pandemia. “En sectores como El Poblado (zona de estrato económico alto), los estudiantes ya tienen conectividad casi del 100 por ciento, pero en barrios populares la conectividad es muy reducida, en un 60 por ciento”, explicó Albeiro Victoria, presidente de la Asociación de Institutores de Antioquia (ADIDA).
Juan Carlos Ceballos, docente de la facultad de Comunicación Social y Periodismo en la Universidad Pontificia Bolivariana, señaló que “el término equidad en todos los sentidos es clave, tanto para la educación en general como en el acceso a las tecnologías y manejo de la información. Esta debe establecerse con políticas públicas muy claras que la garanticen”. Adicionalmente, resaltó que en Colombia falta el fortalecimiento de la equidad en todos los aspectos: en la formación de los profesores, en el acceso por parte de los estudiantes a bibliotecas muy bien dotada y a equipos de cómputo.
Son innegables las diversas realidades que han afrontado los estudiantes de nuestro país. Vanesa Úsuga, estudiante de décimo grado de la Institución Educativa Rosario (colegio público del país), mencionó que ha tenido grandes problemas de conexión, además siente que no ha aprendido durante este tiempo, pues fuera de sus limitaciones al acceso de internet, también sus maestros han presentado inconvenientes durante los encuentros sincrónicos y muchos se han limitado a solo enviarles trabajos sin ningún tipo de retroalimentación.
Por otro lado, Carolina Londoño, estudiante de décimo del Colegio María Auxiliadora Norte (Institución Educativa de carácter privado), manifestó que, aunque al principio fue un poco tedioso el proceso de cambio de la presencialidad a la virtualidad, el Colegio supo actuar para optar por metodologías más adecuadas y su rendimiento académico no se ha visto afectado.
Esta inequidad permanente en el País es uno de los factores causantes de la deserción de aproximadamente 8.241 estudiantes durante la pandemia, según estimaciones de la Secretaría de Educación de Medellín. Para afrontar esta situación, tanto la Secretaría como los colegios han tenido que implementar diversas estrategias.
El paisaje de las aulas durante 2020, un signo de las transformaciones de la educación bajo la pandemia. Foto: Isabela Henao >>
Carlos Adiel Henao, rector de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín, indicó que ha sido todo un reto acompañar la deserción que se ha presentado en el primer semestre de Formación Complementaria, pues en este aproximadamente un 35% de los estudiantes ha tomado la decisión de suspender su proceso formativo. Ante esta situación “se ha tenido que pensar en acompañamiento tanto grupal como individualizado, casi que una consejería o un padrinazgo directo con cada uno de los maestros en formación para mostrarles por qué es importante mantenerse en el proceso”.
Sin embargo, la educación virtual no solo ha implicado un gran compromiso de los profesores, directivos y estudiantes, sino que los padres de familia han entrado a jugar un papel fundamental. Saray Acosta, profesora del Colegio Chicos Ingeniosos, -el cual adopta un modelo constructivista, método que permite que los estudiantes construyan su propio saber, hacer y ser- señaló que el rol de los padres es sumamente importante para un correcto desarrollo de las clases virtuales, pues es notorio cuando sus alumnos están en un ambiente acogedor y con acompañamiento constante, debido a que se evidencia en diversas situaciones como lo son el entrar a clases sincrónicas y el cumplimiento con la entrega de trabajos.
Este nuevo reto para las familias a implicado un proceso de adaptación en diversos aspectos. Mónica Gutiérrez, madre de familia de Sarah Sierra, estudiante de quinto de primaria del Colegio Carpinelo, mencionó que “al principio tuvimos que prepararnos buscando ayuda en videos, para poder saber cómo eran los pasos para que Sarah tuviera todas sus clases virtuales. También nos tuvimos que adaptar, desocupando una habitación para tener un estudio donde todos estuviéramos cómodos y en un ambiente tranquilo. Además, nos vimos en la necesidad de comprar un nuevo computador”.
Sin embargo, aunque el padre de familia es esencial para el éxito en la educación virtual, entran a jugar sus propios valores como la honestidad. “El hecho de que el papá sea honesto y no le haga la tarea al hijo también influye. Deben permitir que este piense de manera crítica, pues ello se nota en los resultados”, señala la docente Saray Acosta.
La COVID-19 puso en evidencia la importancia del buen funcionamiento de la triada de la educación (conformada por maestro, alumno y padre de familia), pues esta permite un correcto desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Adicionalmente, se encargó de mostrarnos las enormes brechas existentes en la educación virtual en Colombia, las cuales hay que solucionar con urgencia para poder que esta se le garantice de calidad a toda la población.
Las aulas vacías son la primera descripción de los cambios en la educación durante 2020. Foto: Juliana Duque
La suspensión de clases en todo el mundo, tanto en colegios como en universidades, fue una de las primeras medidas implementadas por los países con la llegada de la COVID-19, y Colombia no fue la excepción. Desde el 16 de marzo, la mayoría de los estudiantes de instituciones oficiales y privadas no tienen clases presenciales, permanecen en sus hogares cumpliendo con la normativa de aislamiento social preventivo.
Según datos de la UNESCO, 185 países han tenido que cerrar sus centros educativos para evitar la propagación de este virus, aunque el problema principal no radica en el cierre de las aulas, sino en el acceso a la educación y a las actividades académicas en estos tiempos. Dicha medida, ha dejado en evidencia las brechas de desigualdad en todo el mundo, pues, si bien estamos en una época en la que abundan los recursos tecnológicos, no todas las personas tienen la posibilidad de adquirir o hacer uso de estos.
De acuerdo con el Sistema de Matrícula, SIMAT, del Ministerio de Educación, aproximadamente, al mes de agosto de 2020, se encontraban 9.395.018 menores registrados en el sistema educativo, no obstante, 102.880 de ellos se han retirado de sus labores académicas, es decir, la deserción escolar a causa de la pandemia por COVID-19 es del 1.1%.
Por su parte, la Encuesta de Pulso Social realizada por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, permitió identificar que en el 87,4% de los hogares colombianos se pudieron continuar las actividades académicas desde que se cerraron las instituciones educativas y se pasó a modalidad virtual. En el 4,5% no tuvieron la oportunidad de continuar dichas actividades. El 8,1% restante, hace refencia a los hogares que no participaban en actividades académicas antes de la pandemia.
Asimismo, un informe publicado por el Laboratorio de Economía de la Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, basado con la Gran Encuesta Integrada de Hogares, GEIH, encontró que 77% de las personas con bajos ingresos del país tuvo que dejar sus estudios por la COVID-19, en contraste con el 11% de las personas de nivel socioeconómico alto.
Una cosa es el “aterrizaje” a la virtualidad, otro reto es la implementación de protocolos de bioseguridad en los recintos. Foto: Juliana Duque.
“Hemos tomado decisiones con responsabilidad y oportunidad, trabajando con entidades territoriales, pensando en el cuidado y la salud de los niños, jóvenes y maestros e igualmente, dando al sector los lineamientos, recursos y apoyos para responder con metodologías flexibles al proceso de aprendizaje mientras los estudiantes estén en casa” indicó María Victoria Angulo, Ministra de Educación.
El paso de un espacio físico a uno digital puso a prueba la innovación educativa y tecnológica de los docentes, quienes en muchos casos no tenían una formación ni conocimientos en el uso de las TIC, Tecnologías de la Información y de la Comunicación, por lo cual, han debido de recurrir a la implementación de nuevas actividades académicas que sean accesibles para todos sus estudiantes.
La falta de habilidades digitales no sólo es por parte de los docentes. Un estudio realizado por el Laboratorio de Economía de la Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, arrojó que el 96% de los municipios del país no tienen la posibilidad de desarrollar cursos virtuales por falta de disponibilidad de recursos tecnológicos, puesto que en muchos hogares los dispositivos son compartidos entre los integrantes de la familia o no hay cobertura de red Wi-Fi.
Yaneth Herrera, psicóloga de primaria de una institución privada, afirma que, frente al sector público de la educación, el Gobierno se ha olvidado de la necesidad que tienen los estudiantes en el ámbito tecnológico. Según ella, en las instituciones privadas se ha llevado un buen manejo, puesto que se han implementado herramientas tecnológicas que han permitido una comunicación constante entre familia, estudiante y colegio, debido a que el papel de los padres y la familia en el proceso educativo siempre ha sido fundamental pero en estos tiempos su labor obtiene mayor importancia.
Ante la forma en que han debido funcionar dotaciones como las bibliotecas, ¿en qué priorizar los recursos y esfuerzos para mejorar las condiciones de calidad de la educación? Foto: Juliana Duque.
Por su parte, Alejandro Castaño, docente de una institución oficial de Medellín, indicó que las instituciones educativas están efectuando sus deberes de manera conveniente y oportuna dependiendo del grupo poblacional, y en ese sentido, opinó que “se ha afrontado de una forma adecuada la situación en los colegios oficiales”.
En el mejor de los casos, los padres se involucran en el proceso de aprendizaje de sus hijos, sin embargo, en otros, están ausentes por diversas razones. Castaño, infiere que el poco acompañamiento que reciben los estudiantes de instituciones oficiales se debe a que provienen de “familias que deben continuar buscando su sustento económico”, más cuando tienen el apoyo familiar, en algunos casos, es deficiente, debido a problemas sociales o de familias disfuncionales.
La familia se ha convertido en una extensión de las instituciones; los padres o acudientes se volvieron el complemento de los docentes, debido a que son ellos, los que en múltiples ocasiones, son los receptores directos de las explicaciones de actividades académicas, además, se encargan también de transmitir la información y las instrucciones a los estudiantes.
La educación no sólo se basa en aprender ciencias y matemáticas, sino también en interactuar pero, desde casa, ese es un inconveniente; en el espacio escolar los estudiantes tenían la oportunidad de estar con sus pares y descargar parte de sus emociones en un ambiente diferente al familiar, así lo expresa Dibymar Botero, psicóloga y magister en Salud Pública.
La manera como se han desarrollado los oficios académicos en las instituciones educativas ha llegado, incluso, a limitar los trabajos grupales; para Castaño, la interacción entre pares se ha visto afectada, sin embargo, él menciona que “los estudiantes han manifestado compartir más con sus familias”, por eso, el colegio en el que labora ha tratado de proponer e implementar actividades que generen un mejor ambiente en los hogares por medio de una formación ética y en valores.
¿Qué pasa entonces con las inversiones en infraestructura? ¿Seguirán siendo prioridad en los colegios y universidades? Foto: Juliana Duque.
Según un comunicado del Ministerio de Educación, “se están implementando todas las estrategias de mediación pedagógica disponibles que permitan el desarrollo de los compromisos académicos con la menor alteración posible, garantizando los criterios de calidad y rigor exigidos en el proceso formativo”.
Sin embargo, Cristina Obando, madre de dos hijos que están cursando octavo y cuarto, dice que esta situación está colmada por la improvisación y si bien le ha tocado adaptarse, a sus hijos les hace falta la interacción, la cual, va construyendo la personalidad. Asimismo, enfatiza que las bases sobre las cuales se van a fundamentar todos los conocimientos de sus hijos a futuro se están perdiendo.
El ámbito académico, en materia de lo virtual, necesita trasformaciones urgentes. Si bien en algunas instituciones superiores o en cursos extracurriculares ya se venían implementando los métodos virtuales, los colegios, tanto privados como oficiales, no estaban preparados para esta metodología. Sin embargo, y a pesar de este panorama, la mayoría de las instituciones no tienen la dotación de bioseguridad necesaria para el regreso a clas. No obstante, paso a paso tendremos que ir recuperando la presencialidad pero con responsabilidad.
Nos estamos enfrentando a un nuevo desafío: aminorar los efectos negativos de la pandemia en el ámbito académico. Pero más allá de reducir el impacto, se debe de buscar una ruta para progresar hacia lo digital, mejorar los programas educativos a distancia y brindar las mismas oportunidades para recibir una educación de calidad, tanto fuera como dentro de las aulas de clase.
9.000 estudiantes están en riesgo alto de deserción, indicó Alexandra Agudelo, secretaria de Educación de Medellín.
Isabela Henao Garrido / isabela.henao@upb.edu.co
La pandemia nos ha envuelto en una nueva realidad, una balanza en la que en uno de sus extremos suma cada día nuevos contagios y muertes a causa de la COVID-19, y en la otra punta se encuentran cada vez menos personas que pueden acceder a la educación.
En un país como Colombia, las clases virtuales dejaron ver la enorme desigualdad que existe entre la población estudiantil, pues la mitad de los habitantes no cuentan con acceso a internet, tal como lo señaló el Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicaciones.
“En sectores como El Poblado (zona de estrato económico alto), los estudiantes ya tienen conectividad casi del 100 por ciento, pero en barrios populares la conectividad es muy reducida, en un 60 por ciento”, explicó Albeiro Victoria, presidente de la Asociación de Institutores de Antioquia (ADIDA). Esto ilustra claramente cómo la educación ha pasado de ser un derecho a un privilegio.
La Secretaría de Educación de Medellín estima que 8.241 niños desertaron del colegio durante la pandemia. Por su parte, la Secretaría de Educación de Barranquilla reportó que 5.000 estudiantes dejaron las clases. Estas cifras demuestran el gran camino que a Colombia le falta recorrer, uno donde ni la guerra, la pobreza o la falta de medios digitales se interpongan en la formación de los que son el futuro del País.
El confinamiento hizo inaplazable la tarea de transformar los modelos y metodologías de la educación.
Foto: Juliana Duque.
Diana Marcela Gómez, profesora de la Escuela Normal Superior de Amagá, sede Malabrigo, informó que todos los estudiantes de esta zona rural solo disponen de un celular, sin plan de datos y por esta razón recurren a guías de trabajo que se les envían el día lunes y se les reciben los viernes. Este es un claro ejemplo de la falta de conectividad existente en el país. El que un niño pueda acceder a una buena educación no debería depender de la ubicación geográfica o de qué tan ricos son los padres.
Esta brecha de la conectividad no solo afecta a los estudiantes, sino que también se refleja en los educadores. Un análisis del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, evidencia que, “el 48% de los rectores de colegios públicos del país considera que sus docentes no tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza, en contraste, con el 12% de los rectores de colegios privados que manifiesta lo mismo”.
Si los docentes no están capacitados para brindar una educación de calidad, ello se verá reflejado en unas próximas generaciones con déficits en campos como la escritura, lectura, lógica matemática, el pensamiento crítico, en fin. Es necesario quitarnos la venda que traemos hace mucho tiempo, la cual no nos deja ver la realidad de la educación en Colombia, y así poder construir una pertinente, de calidad y sobre todo equitativa.
El país cuenta con un gran desafío para volver a esta emergencia sanitaria una oportunidad para reformar los procesos educativos involucrando las tecnologías digitales.
A lo largo de los últimos años la inclusión se ha vuelto un aspecto que toma cada vez más fuerza dentro de la sociedad. La capacidad de aceptar al otro tal y como es, sin discriminarlo, permite abrir la visión de la ciudadanía para la mejor construcción de una sana convivencia y así mismo enlazar todo este relacionamiento público, pero la pregunta es: ¿cómo es posible unificar los eslabones sociales? Buscando una respuesta no estaría mal pensar en los espacios públicos, que por su misma naturaleza son lugares donde cualquier persona está habilitada para socializar allí.
Hace unos días, el gobernador de Antioquia, Aníbal Gaviria, lanzó una sorpresiva e inesperada propuesta de retirar las mallas que rodean las universidades públicas de Medellín (Universidad de Antioquia y Universidad Nacional), propuesta que el alcalde de Medellín, Daniel Quintero Calle, apoyó y que además extendió a otros espacios representativos de la ciudad como el Jardín Botánico y el Parque Norte. Sin embargo, es una propuesta compleja y difícil de llevar a cabo. Sin desmeritar el hecho de que puede ser una forma de avance a nivel social, es un tanto precipitada, ya que a Medellín, y en general a Colombia, les falta mucha conciencia ciudadana para adoptar estas alternativas de primer mundo. Cabe mencionar que esto podría traer consecuencias negativas para estos espacios educativos: el fácil acceso de cualquier persona perjudica el ambiente académico y lo convierte en un escenario propenso a la inseguridad en forma de irrupciones, invasiones y atentados que son provenientes de los mismos alrededores de estas universidades públicas. Esta insólita propuesta les arrebata la autonomía a estas alma mater porque al haber una invasión no se va a respetar la dignidad de un lugar enfocado al aprendizaje de los futuros profesionales del país ni la integridad de cada estudiante que hace parte de esa comunidad educativa, ya que va a sentir su seguridad en riesgo en un espacio que debe suponer una atmósfera educativa.
El gobierno de la ciudad ha invertido lo suficiente (o más) para crear espacios de articulación social y aun así no toda la población lo ha recibido de buena manera o ni siquiera se hace responsable, dándole así un mal cuidado. Así que si quieren dejar sin seguro las instalaciones académicas, el hogar de los estudiantes con el fin de atraer público, asimismo es bienvenida la propuesta de que nuestros mandatarios dejen las puertas de sus oficinas abiertas si quieren hacerse tan cercanos a la sociedad.
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Trabajo realizado en el curso Introducción a la Comunicación, bajo la orientación del profesor Luis Fernando Gómez Velásquez. Publicado en El Colombiano.
Para cualquier joven, si es lo suficientemente privilegiado, escoger una carrera universitaria es una gran decisión. Y como si aquella no fuera lo suficientemente intimidante, nunca faltan la críticas desatadas por parte de su círculo social y familiar. Lamentablemente, las críticas se escuchan con mayor frecuencia al decidir estudiar una carrera del ámbito de las humanidades, en especial si se quiere estudiar Periodismo o Comunicación Social, en Colombia.
¿Será que esos cuestionamientos por la elección de esta profesión, están bien fundamentados? Para responder lo anterior, solo basta con analizar el tacto y responsabilidad con el que actúan las actuales figuras que representan tan temidas profesiones, tomando como ejemplo el rol que desempeñó este mes una reconocida periodista colombiana a la hora de asumir una actitud poco profesional en medio de una entrevista de carácter público. Acciones como la anterior, fijan un ejemplo de lo que no es en realidad el periodismo pero, es lamentable, sí fijan una idea errónea ante la sociedad espectadora.
Por razones como las mencionadas, menos adolescentes somos incentivados a estudiar estas carreras, debido a que se cree que en este campo de acción solo se esperan pocas oportunidades de empleo y mucho riesgo laboral, teniendo en cuenta la clase de censura que se maneja en el país y la poca fe que se tiene en sus figuras actuales. Sin embargo, y de manera sorprendente, somos más los que decidimos embarcarnos en una aventura tan poco predecible, ya que por algo somos una generación creyente en el poder del cambio.
Nosotros, las nuevas generaciones, estamos dispuestos a dar el salto al vacío, para poder trabajar en favor de devolverle a la comunicación y el periodismo esos valores que le otorgaban tanto prestigio como lo son la empatía, el tacto y el reconocimiento del otro; añadiéndole nuevos valores que actúan en favor de eliminar la censura, el elitismo y la falta de respeto y crítica. Sí, todavía falta mucho camino incierto por recorrer, pero somos más los inspirados en defender lo que es visto como una “causa perdida”, porque creemos en su verdadero valor, el que sin duda va más allá de lo visto en la pantalla.
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Columna realizada en el curso Introducción a la Comunicación, bajo la orientación del profesor Luis Fernando Gómez Velásquez. Publicada en el periódico El Colombiano.
